Theorie beruflicher Didaktik Philosophische Reflexionen und pädagogische Perspektiven Ruben Tecklenburg-Rapske

Format:

Book

Thesis/Dissertation

Author/Creator:

Tecklenburg-Rapske, Ruben <p>Ruben Tecklenburg-Rapske, Universität Bonn, Deutschland</p>, Author.

Series:

Pädagogik Series

Pädagogik

Language:

German

Subjects (All):

Didactics.

Didaktik.

Process Orientation.

Berufspädagogik.

Education.

Prozessorientierung.

Theory of Education.

Bildung.

Term.

Bildungstheorie.

Judgment.

Begriff.

Urteil.

Pedagogy.

Schluss.

Educational Research.

Sociology of Education.

Pädagogik.

Sociology of Work and Industry.

Bildungsforschung.

Bildungssoziologie.

Arbeits- und Industriesoziologie.

Local Subjects:

Didactics.

Didaktik.

Process Orientation.

Berufspädagogik.

Education.

Prozessorientierung.

Theory of Education.

Bildung.

Term.

Bildungstheorie.

Judgment.

Begriff.

Urteil.

Pedagogy.

Schluss.

Educational Research.

Sociology of Education.

Pädagogik.

Sociology of Work and Industry.

Bildungsforschung.

Bildungssoziologie.

Arbeits- und Industriesoziologie.

Physical Description:

1 online resource (391 pages)

Edition:

1st ed.

Other Title:

Tecklenburg-Rapske, Theorie beruflicher Didaktik Philosophische Reflexionen und pädagogische Perspektiven

Place of Publication:

Bielefeld transcript Verlag 2024

Biography/History:

Ruben Tecklenburg-Rapske, geb. 1980, ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl für berufliche Fachdidaktik der Agrarwissenschaft sowie Ernährungs- und Hauswirtschaftswissenschaft der Universität Bonn. Er war am Lehrstuhl für allgemeine Erziehungswissenschaft mit Schwerpunkt Berufspädagogik tätig und hat einschlägige Praxiserfahrungen gesammelt.

Summary:

Wie kann das Fundament einer Theorie beruflicher Didaktik aussehen, die den Anspruch der Prozessorientierung in aller Tiefe und Breite aufnimmt? Ruben Tecklenburg-Rapske verknüpft zentrale Ansätze der Philosophie, Bildungstheorie und Didaktik. Er entwickelt so miteinander verzahnte, modellhafte Vorschläge, die bestehende theoretische Grundlagen ergänzen oder ersetzen. Die pädagogisch didaktische Theorie wird dadurch als eigenständig erfahrungsbezogener Zusammenhang von Begriffen, Urteilen und Schlüssen fassbar, in dem komplexe Themen und Fragen der Berufspädagogik neu diskutierbar sind.

Contents:

Cover

Inhalt

Einleitung

Inhaltliche Begründung und grundlegende Forschungsfrage

Methodik und Strukturierung der Arbeit

Weitere Ausführung der Forschungsfrage

1 Zentrale Begründungsaspekte zwischen Philosophie und Pädagogik

1.1 Linien der antiken Philosophie und Anschlüsse der modernen Pädagogik

1.1.1 Linien bei und nach Platon

1.1.1.1 Von der Ideenlehre zum dialektischen Denken

1.1.1.2 Bezüge zum Thema der Bildung auch über den Aspekt des Medialen

1.1.1.3 Anschlüsse und Anschlussmöglichkeiten im Rahmen moderner Bildungstheorie

1.1.2 Wendungen bei und nach Aristoteles

1.1.2.1 Wissenschaft als System und die Perspektivierungen der Logik

1.1.2.2 Die Bedeutung der Logik für eine kritische Begriffsarbeit

1.1.2.3 Grundlegende pädagogische und lerntheoretische Anschlussmöglichkeiten in der Moderne

1.2 Optionen und Probleme im Anschluss an Kant und Hegel sowie die Berufsbildungstheorie des frühen 20. Jahrhunderts

1.2.1 Kants Grundlegungen und die Frage der systematischen Grenzen

1.2.1.1 Theoretische Grundbestimmungen nicht nur der Philosophie

1.2.1.2 Bestimmungen und Linien der praktischen Philosophie

1.2.1.3 Bildung und Pädagogik bei und nach Kant

1.2.2 Hegels Bezüge zu Reflexion, Begriff und Bildung und die Frage der Orientierung an ihm

1.2.2.1 Grundlegende Bestimmungen Hegels

1.2.2.2 Reflexion als Urteilsform

1.2.2.3 Weiterführungen in der Phänomenologie des Geistes

1.2.2.4 Pädagogisch‐didaktische Theorie nach Hegel?

1.2.3 Weiterführungen der Berufsbildungstheorie

1.2.3.1 Kerschensteiner und Spranger als Begründer einer umfassenden berufsbildungstheoretischen Perspektive

1.2.3.2 Litt als Vordenker einer pädagogisch‐didaktischen Theorie in kritischer Hinsicht?

2 Führung zu einer pädagogisch‐didaktischen Modellbildung in u.a. spätmodernen Begründungslinien.

2.1 Bildung und Reflexion in der Spätmoderne und die Grundlegung einer pädagogisch‐didaktischen Theorie in Referenzen zur kritischen Sozialtheorie sowie zur phänomenologischen Pädagogik

2.1.1 Zum Wert der jüngeren phänomenologischen Pädagogik für die Didaktik

2.1.1.1 Bucks phänomenologische Zugänge zur Didaktik

2.1.1.2 Aktuelle Bezüge auch auf den Poststrukturalismus

2.1.2 Zum Wert des Bezugs auf kritische Theorie

2.1.2.1 Die Spätmoderne in der Perspektive von kritischer Soziologie und Sozialtheorie

2.1.2.2 Kritisch‐bildungstheoretische Zugänge zur beruflichen Pädagogik in handlungstheoretischer Hinsicht

2.1.2.3 Tiefere Werte des Bezugs auf die neomarxistische Sozialtheorie

2.2 Modellbildung unter Fokus auf einen komplexen pädagogischen Potentialbezug

2.2.1 Deweys Reflexionsbegriff und seine Wendung auf die Didaktik in einem Rahmen von Interaktion und Erfahrung

2.2.1.1 Aspekte der Reflexion im Kontext Deweys Erfahrungsbegriffs, seiner Lerntheorie und seines Entwicklungsbegriffs

2.2.1.2 Wissenschafts‐ und Gemeinschaftsbezüge

2.2.2 Erste Modellbildung unter Referenzen zum konventionellen Diskurs der beruflichen Bildung und ihrer Didaktik

2.2.2.1 Die Einfassung des Entwicklungsaspektes als Problem eines komplexen Prozessbezugs in der konventionellen Berufs- und Wirtschaftspädagogik

2.2.2.2 Erste Modellierung eines Zusammenhangs dreier pädagogisch‐didaktischer Potentialmomente mit den didaktischen Grundmomenten

3 Allgemeindidaktische Perspektivierungen

3.1 Bezüge zu Klafki

3.1.1 Klafkis Bestimmungen, Probleme und Ansatzpunkte

3.1.1.1 Klafkis Traditionsbezug anhand vier Autoren

3.1.1.2 Kategoriale Bildung und der pädagogische Aufschluss des Inhaltlichen in einem Bildungssinn

3.1.1.3 Klafkis theoretische Herleitung des kategorialen Vermittlungsanspruchs und Konsequenzen dieser.

3.1.1.4 Klafkis kritisch‐konstruktive Wendungen

3.1.2 Weiterführungen zwischen Spezifischem und Allgemeinem

3.1.2.1 Konventionelle berufs‐ und wirtschafts‐pädagogische Führungen auf Klafki und das Inhaltliche

3.1.2.2 Ansatzpunkte zur neuen Entfaltung des Fachlichen im Anschluss an Klafkis Begriff des Fundamentalen

3.2 Anreicherungen und Weiterführungen über konstruktivistische Ansätze

3.2.1 Bezüge zum kognitionspsychologischen Ansatz Aeblis

3.2.1.1 Aeblis Zugang zur Didaktik

3.1.2.2 Aeblis zweiter und hintergründiger Wissenschaftsbezug

3.2.2 Bezüge zu Kersten Reichs interaktionistischem Ansatz

3.2.2.1 Reichs pädagogisch‐didaktische Ausrichtung

3.2.2.2 Reichs Annäherungen an ein dialektisches Denken

3.2.2.3 Figurative Bezüge zu Reichs Konzeptionsausgang

4 Berufspädagogische Weiterführungen unter dem Anspruch einer kritisch‐reflexiven Theorie

4.1 Anregungen seitens kritisch‐emanzipativer Ansätze

4.1.1 Bezüge zu Blankertz als Begründer der kritisch‐emanzipativen Schule auch in der Berufs‐ und Wirtschaftspädagogik

4.1.2 Bezüge zum Ansatz Lisops und Huisingas

4.1.3 Bezüge zu Greb

4.2 Anschließende Überlegungen und Vorschläge

4.2.1 Überlegungen zum Zusammenhang von Bildung und Reflexion und Erweiterung des zentralen Modells

4.2.2 Das ›Berufliche‹

4.2.3 Das ›Wissensarbeitsbezogene‹

4.2.4 Bedeutung und Linien eines Subjektivierungsgesichtspunkts

4.2.5 Überlegungen in Konzeptionshinsicht

Fazit

Literatur

Hochschulschriften im Internet

Artikel aus Fachmagazinen im Internet

Gesetzestexte und Verordnungen im Internet.

Notes:

Doctoral Thesis Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn 2022

ISBN:

9783839470855

3839470854

OCLC:

1435580043